Macro-economie en het nut van het economie-onderwijs
Zoals u in een aantal recente nummers van dit tijdschrift hebt kunnen lezen, is er nogal wat te doen rond het onderdeel macro-economie voor het vwo. Volwaardige examenopgaven over dit onderdeel zijn nog niet in zicht. De commissie die over de rol van de macro-economie moet adviseren, lijkt er nog niet uit en dat terwijl de tijd dringt. De macro-economische problematiek in de wereld buiten het schoollokaal dringt zich de afgelopen jaren immers nogal op.
Als je ingrijpt in de inhoud van het onderwijs, in dit geval het economieonderwijs, is het altijd goed eerst na te denken over het doel van dat onderwijs. Nu hebben de beide commissies-Teulings dat voor ons gedaan in hun rapporten uit resp. 2002 en 2005, die de contouren van het huidige economieonderwijs schetsen. Wat zeggen deze rapporten over het doel van het economieonderwijs? In beide rapporten gelijkluidend, zowel voor het havo als voor het vwo, vinden we: “Het vak economie bereidt leerlingen voor op een adequate deelname aan het maatschappelijk verkeer.” Een duidelijk maatschappelijke doelstelling dus. Ons onderwijs is kennelijk geslaagd als leerlingen de economiepagina van de krant kunnen lezen, begrijpen dat hun pensioen gevaar loopt en een hypotheek kunnen afsluiten.
Bildung
Nu is er uiteraard niets op tegen leerlingen voor te bereiden op hun deelname aan het maatschappelijk verkeer, het is zelfs noodzakelijk. Maar is het voldoende? Wat te denken van vakken als kunstbeschouwing, klassieke talen, geschiedenis, filosofie? Je kunt prima functioneren in de samenleving zonder de kennis en de inzichten die deze vakken aanbieden. Toch denk ik dat er weinig onderwijsgevenden zijn die deze vakken willen missen. Ze mogen dan niet direct 'maatschappelijk relevant' zijn, dit soort vakken is van grote waarde voor de vorming van de geest van jonge mensen. Ze sluiten goed aan bij het zogenaamde humanistische Bildungs-ideaal, ze zijn van belang voor een brede vorming en het aanleren van een kritische houding. Hoe zit dat met het economieonderwijs? Kan dat ook een bijdrage tot de Bildung van jonge mensen leveren? Of dient het economieonderwijs zich te beperken tot het voorbereiden op het latere maatschappelijk functioneren? Veroorloof me eerst enkele ontwikkelingen uit de geschiedenis van het Nederlandse economieonderwijs met u door te nemen.Uit de geschiedenis
Vóór de invoering van de Mammoetwet in 1968 werd het vak economie, vaak nog staathuishoudkunde genoemd, op een uitgesproken niet-analytische, niet-modelmatige, verbale manier aangeboden. Wiskunde werd in het geheel niet gebruikt. Dat veranderde in de jaren zeventig. Met name door de brede invoering van Heertjes vwo-methode De kern van de economie (marktaandeel: ruim 80 procent) kregen de micro- en de macro-economie een sterk wiskundig-modelmatig karakter. Oudere docenten ondergingen een cultuurschok en meenden met een ander vak van doen te hebben.Het is interessant na te gaan wat Heertjes argumentatie bij deze nieuwe koers was. In 1966 publiceerde hij een artikel in dit tijdschrift, waarin hij zijn werkwijze toelichtte. Uitgangspunt van zijn redenering was het gebruik van modellen. “Het opereren met modellen heeft de economie zindelijker gemaakt. De hypothesen liggen open en bloot op tafel en de samenhang tussen conclusies en veronderstellingen is voor iedereen toegankelijk.” In het universitair onderwijs wordt op deze manier een “…wijze van redeneren overgedragen, waardoor de mentaliteit van de studenten wordt beïnvloed. Ze leren inzien dat de economie niet een gezellig praatvak is, maar veeleer een gedisciplineerd systeem van uitspraken vormt.” Overeenkomstig zou het uitgangspunt voor het economieonderwijs op het Atheneum-A moeten zijn: “... het denken in vooronderstellingen en conclusies, toegepast op economische verschijnselen.”
Overigens was Heertje zeker niet de eerste die de vormende waarde van het denken binnen een model bepleitte. Nobelprijswinnaar Jan Tinbergen bijvoorbeeld deed dat al in 1948. “Natuurlijk moet men er altijd bij zeggen, dat het maar modellen zijn, maar als men dat zorgvuldig inricht, is het mogelijk van dergelijke modellen dezelfde opvoedende waarde uit te laten gaan als in de natuurkunde en men heeft daarbij de kans, dat dit object bepaalde groepen leerlingen meer aantrekt dan de dode natuur.”
Dit soort pleidooien zou de opmaat worden voor het gebruik van vrij rigoureuze wiskundige modellen in het economieonderwijs, met name op het vwo. Al snel kwam hier protest tegen, in feite vormden die protesten de bestaansgrond van de LWEO. Of het die protesten waren of dat het de tijdgeest was, in elk geval werd het economieonderwijs al in de jaren tachtig minder abstract. Er werden minder anonieme modellen gebruikt en meer realistische contexten. Deze wending naar een meer contextgewijze aanbieding van de leerstof vond overigens niet alleen in het economieonderwijs plaats. Van Boxtel, Pilot & Van de Ven maken aannemelijk dat het hier een brede beweging in het Nederlandse onderwijs van de afgelopen decennia betrof. Aan de hand van de didactische ontwikkeling van de natuurwetenschappelijke vakken, geschiedenis en Nederlands laten ze zien dat er een omslag plaats vond van het overdragen van kennis ter wille van de kennis naar het toepassen van die kennis in diverse contexten.
Het resultaat van deze ontwikkeling vinden we in het huidige economieprogramma en de huidige centrale examens. De maatschappelijke oriëntatie van het vak komt nu veel beter uit de verf dan in het oude programma, het vak in deze vorm is inderdaad geschikt om leerlingen voor te bereiden op een “adequate deelname aan het maatschappelijk verkeer”. Maar er is ook iets verloren gegaan, vooral op het vwo. En dan bedoel ik “het denken in vooronderstellingen en conclusies”, om Heertjes uitdrukking van bijna een halve eeuw geleden te citeren. Wat nu ontbreekt is het gestructureerd denken binnen een enigszins gecompliceerd, hecht in elkaar stekend model. Het Nederlandse economieonderwijs op het vwo hoeft echt niet van modellen aan elkaar te hangen, maar het kan geen kwaad één enkel model goed uit te werken. In de eerste plaats werkt het redeneren binnen een model vormend en daarnaast laat het zien op welke manier economen denken.
Macro-economie
Wat zou dit alles kunnen betekenen voor het ‘onder constructie’ zijnde onderdeel macro-economie op het vwo? Er is momenteel een macro-model voorgeschreven en wel het macro-economische vraag-en-aanbodmodel. Eerder heb ik mijn bezwaren tegen dat model naar voren gebracht. Het lijkt verwarrend veel op het overeenkomstige micro-model, is onduidelijk wat de tijdhorizon betreft en kan alleen maar een gekunstelde verklaring voor de — hopelijk — achter ons liggende crisis geven. Er is veel voor te zeggen dit model af te schaffen (het heeft feitelijk nauwelijks gefunctioneerd in het vwo). Maar wat moet ervoor in de plaats komen?Peter van Bergeijk heeft onlangs in dit tijdschrift gepleit voor een groter aandeel van de macro-economie in het vwo-programma, te verwezenlijken door eerherstel van het ISLM-model. Graag onderschrijf ik het tweede deel van zijn pleidooi. Wat mij betreft hoeft het niet per se het ISLM-model te zijn, een uitgebreid keynesiaans model kan ook. Van Bergeijk onderschat overigens de hoeveelheid macro-economie die nu in het programma zit, er zit waarschijnlijk meer macro in dan hij denkt. Niettemin ondersteun ik zijn pleidooi voor de herinvoering van het ISLM-model of welk ander hecht in elkaar zittend model dan ook. Van Bergeijk voert voornamelijk didactische redenen aan voor zijn keuze. Vanuit het ISLM-model zijn immers veel verbanden te leggen met bijvoorbeeld de economische kringloop, het overheidsbeleid, het monetaire beleid en zaken als onderbezetting en werkloosheid.
Graag vul ik Van Bergeijks pleidooi aan met een pedagogisch argument. Van het leren denken binnen een hecht geconstrueerd systeem van uitspraken gaat een vormende waarde uit. Een voorbeeld. Als de vakbonden forse loonverhogingen afdwingen, kun je op een verjaardagsfeestje van alles daarover horen. De één is blij met de toegenomen koopkracht, een ander wijst op de gevolgen voor de winst, weer een ander werpt de concurrentiepositie in de strijd. Waar het om gaat is dat alle gevolgen van de loonsverhoging worden gewogen en dat kan alleen via een model. Het gaat er dus om dat je niet ‘zo maar wat zegt’, maar dat — gegeven de vooronderstellingen — het model tot een bepaalde conclusie leidt. Daarbij is het van belang in te zien dat andere vooronderstellingen tot andere conclusies leiden.
Nogmaals, dit is geen pleidooi terug te keren tot het formalisme van het Nederlandse economieonderwijs uit de jaren zeventig en tachtig. Het huidige economieprogramma is prima toegesneden op zijn doelstelling, namelijk voor te bereiden tot deelname aan het maatschappelijk verkeer. Maar nu we toch opnieuw nadenken over het onderdeel macro-economie op het vwo, hebben we de kans het kind dat we met het badwater hebben weggegooid, het modelmatig denken, opnieuw een plaats in het programma te geven.
Tijdschrift voor het economisch onderwijs, oktober 2014
Economieonderwijs