Economieonderwijs als de kunst van ‘uit het raam kijken’
Hoe maak je een nieuw economieprogramma? Je zou bijvoorbeeld het bestaande programma als uitgangspunt kunnen nemen en dat aanpassen aan de vereisten van de tijd. Een andere mogelijkheid is bij nul te beginnen en een geheel nieuw programma te ontwikkelen. De commissie-Teulings heeft rigoureus voor de laatste optie gekozen.
In 2001 aanvaardde de commissie-Teulings, genoemd naar de voorzitter prof. dr. Coen Teulings, de opdracht om een richtinggevend kader voor een nieuw economieprogramma op te stellen. Geen kant-en-klaar programma dus, maar een aanzet daartoe. De commissie diende zich uitsluitend met het tweedefaseprogramma bezig te houden, uiteraard tegen de achtergrond van basisvorming en vervolgopleidingen. Overige randvoorwaarden waren het blijven bestaan van een centraal schriftelijk examen en een zelfstandig voortbestaan van het vak management & organisatie. Over de samenstelling van de commissie heeft dit tijdschrift al eerder bericht (zie TEO 2001, nr. 5).
Inmiddels heeft de commissie haar rapport in concept gereed en was zo vriendelijk het aan de redactie van dit tijdschrift ter beschikking te stellen. Ik weet niet of ‘het veld’ reikhalzend naar dit rapport heeft uitgezien, maar dat zou eigenlijk wel het geval moeten zijn. Het geeft immers antwoord op de vraag hoe het economieonderwijs er in de toekomst uit moet zien. In elk geval is het het eerste stuk van betekenis in de wereld van het Nederlandse economieonderwijs sinds lange tijd. Alleen daarom al verdient het serieuze aandacht. En hoe je ook over de opvattingen van de commissie mag denken, je kunt niet zeggen dat Teulings zich ervan af heeft gemaakt.
Het bestaande economieprogramma
Toen de tweede fase werd ingevoerd, kon men alom de vraag beluisteren: “Hebben we het al die tijd dan zo beroerd gedaan?” Omdat docenten nog wel enige beroepstrots hebben, bekijken ze vernieuwingen doorgaans met enige scepsis, zeker als die vernieuwingen een radicaal karakter hebben. Ik kon het niet helpen dat deze gedachte af en toe bij me opkwam tijdens het lezen van het rapport van de commissie-Teulings. Met het bestaande economieprogramma kon ik eerlijk gezegd niet onaardig uit de voeten. Goed, het was zo langzamerhand verouderd, daar was iedereen het wel over eens. Maar is het niet veel belangrijker wat je met een programma doet, dan wat er precies in staat? Ton van Haperen heeft daar in het vorige nummer van dit tijdschrift een dergelijk standpunt over ingenomen. Wat vindt de commissie-Teulings van het bestaande programma?“Wie de schoolboeken van vandaag doorneust of een blik werpt op de eindtermen van het examen economie kan zich niet aan de indruk onttrekken dat het vak economie op de middelbare school te lang verstoken is gebleven van economen die aan de ‘frontiers of science’ werken. ..... Economie voor havo/vwo wekt nog het meest de indruk van een huis dat in de loop der jaren is opgekalefaterd en uitgebreid en weer ten dele afgebroken met als eindresultaat dat het huis van vandaag gedateerd overkomt, niet erg aantrekkelijk is en op sommige plekken ook gebreken vertoont.”
De kritiek in bovenstaand citaat uit het rapport richt zich vooral op twee gebreken van het huidige programma: het is inhoudelijk verouderd en het is onsamenhangend. Dat het verouderd is, daar valt weinig tegenin te brengen. De keynesiaanse theorie is er wel degelijk in meegenomen, maar The General Theory dateert alweer van 1936. Het is dus goed dat een commissie met een zwaar vakwetenschappelijk accent haar licht over de bestaande eindtermen laat schijnen.
Naast verouderd wordt het programma ook onsamenhangend genoemd. Strikt genomen heeft de commissie daar zeker gelijk in. De huidige eindtermen zijn immers weinig meer dan een opsomming en vertonen alle tekenen van eerdere, meestal uitgebreidere, opsommingen. Maar, als ik een persoonlijke noot mag tussenvoegen, daar heb nooit moeite mee gehad. Methodemakers slagen er doorgaans redelijk in een bepaalde samenhang aan te brengen en tenslotte ben je er zelf als docent ook nog. Wel ergerlijk zijn de soms onbegrijpelijke keuzes van de uitsluitingen. Waarom is bijvoorbeeld het belangrijkste actuele economische probleem, de ontwikkelingsproblematiek, (voorlopig) uit het programma geschrapt en dienen we ons wel met subtiliteiten als de kruiselingse puntelasticiteit bezig te houden? Ook de manier waarop de inhoud van de deelvakken uit de totaalvakken is ‘getrokken’ ademt af en toe een volstrekte willekeur.
De commissie heeft nog een derde punt van kritiek op het bestaande programma. Het vertoont het karakter van een — in de woorden van George Stigler — ‘watered down encyclopedia’. Het is via het befaamde theezakjesmodel afgeleid van een (inmiddels verouderde) vakwetenschap. Het leert wel veel begrippen en technieken aan, maar geen economische kijk op maatschappelijke verschijnselen. Waar het volgens de commissie naar toe moet is “met een kerncurriculum voor de dag te komen waarin de meest essentiële economische begrippen voorkomen”. Dat kerncurriculum moet de leerling helpen een economische kijk op de werkelijkheid te ontwikkelen.
‘Door een economische bril leren kijken’, ‘een economische intuïtie ontwikkelen’, ‘economische geletterdheid aanleren’ — termen die de hoofddoelstelling van het nieuwe economieonderwijs lijken aan te geven. “Inzicht en ervaring komen pas wanneer de leerling zelf gaat zien waar het om draait, dat het grondbeginsel van de schaarste niet alleen van toepassing is op voedsel, maar ook op weggebruik of zorg, dat discriminatie niet alleen op prijszettingsgedrag kan slaan, maar ook op personeelsselectie of het rekeningrijden.”
Vakinhoudelijke vernieuwing
Het tot in detail vaststellen van nieuwe vakinhouden behoorde niet tot Teulings opdracht. Het diende slechts richtlijnen te geven aan een vervolgcommissie. Hoe zien die richtlijnen eruit? Het rapport beperkt zich in eerste instantie tot een ‘tour d’horizon’ van de ontwikkelingen in de economische wetenschap gedurende de laatste veertig jaar. Als algemeen kader geldt de neoklassieke economie, die ervan uitgaat dat mensen rationeel handelen, d.w.z. op zo doelmatig mogelijke wijze hun doel proberen te bereiken. Verder speelt het begrip evenwicht een centrale rol. Later in het rapport wordt een en ander toegespitst op een aantal meer concrete ‘grondbeginselen’.Op basis van het neoklassieke model is de afgelopen decennia een aantal thema’s ontwikkeld die karakteristiek zijn voor het moderne economisch denken. Te denken valt aan onder meer: de micro-economische fundering van de macro-economie, de speltheorie, de ‘economics of the family’, de ‘human capital’ benadering, de theorie van de asymmetrische informatie, de public choice-theorie en het theorema van Ronald Coase over de externe effecten. De commissie besluit haar korte excursie met: “De economie is weliswaar gespecialiseerder, technischer en abstracter geworden, maar wie bereid is achter deze façade te kijken zal ook ontdekken dat de economie een ware sociale wetenschap is geworden: iedere hoek van de samenleving leent zich voor een economische kijk.”
Wie verderop in het rapport de meer concrete uitwerking van een en ander bekijkt, beseft dat hier definitief gebroken wordt met de micro/macro/geld/overheid/internationale betrekkingen-aanpak van de huidige methodes. Deze benadering ademt te veel de indeling van vakken aan economische faculteiten van dertig, veertig jaar geleden. Hierbij wordt tevens prof. A. Heertje bedankt, die met De kern van de economie de toon heeft gezet voor veertig jaar economieonderwijs in Nederland.
Maar hoe moet het dan wel? Zoals opgemerkt, heeft de commissie ervoor gekozen het bestaande programma radicaal van tafel te vegen en opnieuw na te gaan denken over het economieonderwijs. Daartoe is het niet voldoende nieuwe vakinhouden aan te reiken, maar ook na te denken over de manier waarop die vakinhouden worden aangeboden. Kenmerkend voor de opvatting van de commissie is de samenhang tussen inhoud en didactiek. Hoe stelt de commissie zich de didactiek in de 21ste eeuw voor?
Een nieuwe didactiek?
Wie het adviesrapport tot zover heeft gevolgd en nog steeds hoopt dat het oude programma – weliswaar wat anders gestructureerd – wordt verrijkt met een beetje speltheorie hier en wat public choice-theorie daar, is snel van dit denkbeeld genezen door kennisname van de didactische ideeën van de commissie. Die zijn namelijk tamelijk uitgesproken.Aan de ene kant wil de commissie het didactisch handelen en de gebruikte lesmethoden graag overlaten aan “de professionaliteit van de docenten, de methodemakers en de leerplanontwikkelaars”, aan de andere kant etaleert diezelfde commissie een nogal duidelijke visie op de manier waarop de lesstof kan worden overgedragen. Nu kan ‘het veld’ natuurlijk doen of zijn neus bloedt en de didactische ideeën van de Teulings, weliswaar beleefd, maar toch, voor kennisgeving aannemen onder het motto “Teulings zorgt voor de eindtermen, wij doen de didactiek wel”. Maar is dat standpunt houdbaar? Laten we eerst eens kijken naar die didactische ideeën.
In de eerste plaats: hoe moet het niet? Op dit moment is volgens de commissie de deductieve benadering gebruikelijk. Eerst wordt de theorie gepresenteerd, vervolgens worden daar praktijkvoorbeelden bij gegeven. Eerst leg je het keynesiaanse model uit, vervolgens deel je mee wat de terugval van het consumentenvertrouwen na 11 september 2001 voor gevolgen heeft voor productie en inkomen. Naar de mening van de commissie verwerven leerlingen daarmee alleen reproductieve kennis, ze generaliseren deze kennis niet door deze toe te passen in nieuwe situaties.
Hoe dan wel? Jan Tinbergen sprak eens over economie als over de ‘kunst van uit het raam kijken’. Vanuit een concrete praktijksituatie moeten economische principes inzichtelijk worden gemaakt. De aldus verworven ‘economische kijk’ dienen leerlingen op nieuwe situaties toe te passen. De leerling moet dus aanvankelijk inductief te werk gaan, later verschuift de aandacht naar de deductie. Een concrete praktijksituatie kan bijvoorbeeld het bezoek aan een veiling zijn, alwaar het principe van de prijsvorming wordt waargenomen. De wisselwerking van vraag en aanbod en de prijsvorming kunnen vervolgens worden gegeneraliseerd en toegepast op een nieuwe situatie. Op deze manier moet het economieonderwijs dichter bij de leerling worden gebracht. Een economische kijk moet tot stand komen vanuit de ervaringswereld van de leerling. Een consequentie daarvan is dat het programma een sterk micro-economische inslag krijgt.
Zo langzamerhand ontstaat een beeld van waar de commissie naar toe wil. In enkele steekwoorden:
- een kerncurriculum, geen encyclopedische aanpak
- het aanbrengen van een economische kijk op de dingen
- werken vanuit concrete praktijksituaties
- nadruk op de micro-economie
- en uiteraard: vakinhoudelijke vernieuwing.
Een concrete uitwerking
Hoewel een concreet examenprogramma door een vervolgcommissie moet worden opgesteld, heeft de commissie-Teulings daar al een behoorlijk voorschot op genomen. Geheel in lijn met het eerder ingenomen standpunt dat het om het aanbrengen van een economische kijk, om een economische intuïtie gaat en niet om een bleke afspiegeling van de vakwetenschap, presenteert de commissie acht grondbeginselen die in de lespraktijk centraal zouden moeten staan. Deze zijn: de keuze, de ruil, het geld, de markt, de samenwerking, de tijd, voor- en tegenspoed en de kringloop. Aan elk van deze beginselen worden doelstellingen (voor havo en vwo) en een aantal trefwoorden gekoppeld.Vervolgens worden deze grondbeginselen op een ingenieuze wijze verweven met ‘plaatsen van sociale interactie’, waarbij plaatsen niet geografisch bepaald hoeven te zijn. De bedoelde plaatsen zijn het gezin, de markt, de onderneming, non-profit-organisaties en de overheid. Het gaat te ver op deze plaats grondbeginselen en sociale plaatsen in extenso te behandelen. Belangstellenden wordt verwezen naar het rapport zelf. Om een indruk te geven van hetgeen de commissie voor ogen staat, volgt hieronder de tekst van het toepassingsgebied ‘Gezin’. Deze tekst illustreert ook dat het vak economie zich niet alleen met de traditioneel-financiële onderwerpen hoeft bezig te houden, maar een veel breder bereik kan hebben.
“Gezin
Het doel van dit toepassingsgebied is om te laten zien hoe ruilen van bijvoorbeeld diensten niet noodzakelijk met geld betaald hoeft te worden, hoe het huwelijkcontract een vorm van verzekering is (“trouw in voor- en tegenspoed”), maar misschien nog het belangrijkste: hoe binnen het gezin of breder het huishouden consumptie van goederen en diensten plaatsvindt op één moment in de tijd maar ook over de levensloop. In een dynamisch perspectief worden er beslissingen over arbeidsaanbod en de taakverdeling binnen het gezin gedurende de levensloop gemaakt, over het sparen voor de oude dag, over studeren of niet, over het verzorgen van kinderen en later in het leven weer de zorg voor ouders, over erfenissen of schenkingen. In de eerste fase investeert men in menselijk kapitaal, in de tweede fase gaat men werken en betaalt men de studieschulden af en spaart men voor pensioen, in de derde fase treedt men terug van de arbeidsmarkt en teert men in op het vermogen. Door de overwegingen die verbonden zijn aan de keuze tussen tijd en consumptie kan men ook beter begrijpen waarom hoogopgeleide vrouwen meer werken dan laagopgeleide vrouwen: hun tijd brengt relatief meer op de arbeidsmarkt dan binnen het huishouden. Het is tegelijkertijd ook een verklaring voor waarom de ‘vraag naar kinderen’ onder hoogopgeleide vrouwen minder is dan onder laagopgeleide vrouwen. Kinderen kosten tijd en de tijdopofferingen die hoogopgeleide vrouwen zich moeten getroosten zijn wellicht dezelfde van laagopgeleide vrouwen maar de ‘prijs van een kind’ is door het loon dat men opoffert hoger.
- Taakverdeling binnen het gezin (zorg, arbeid)
- Consumptie (budget, aankoop goederen)
- Verdeling van werk/vrije tijd, kennis, inkomen en zorg over de levensloop”
Het nieuwe programma lijkt zich in eerste instantie op het vwo te richten. Het havo-programma wordt daar van afgeleid, maar niet zodanig dat het een bleke schaduw van het vwo-programma wordt. Er zou aanzienlijk gesnoeid moeten worden “in het aantal praktijkvragen en de inhoud van de grondbeginselen.” Het havo-curriculum zou nog dichter bij huis moeten worden gezocht dan dat van het vwo en derhalve (nog) sterker een micro-economische inslag hebben.
Ambitieus of te ambitieus?
Voor een afgewogen oordeel is het nog te vroeg. Het rapport is – althans bij het schrijven van dit artikel – nog in de conceptfase. Bovendien is het nog te vers om een verantwoorde afweging te kunnen maken. Wel kwamen bij mij tijdens het lezen enkele gedachten boven, die ik u niet wil onthouden. Die gedachten kunnen als volgt worden samengevat: (1) waarom zo radicaal en (2) waarom zo gedetailleerd?Voor een denkbeeldig land waar in het geheel geen economieonderwijs zou bestaan, lijkt me het voorstel van de commissie-Teulings een goed en stimulerend uitgangspunt. De werkelijkheid is echter dat Nederland wel degelijk en al vele jaren economieonderwijs kent. Gezien de radicaliteit van de voorstellen is de commissie kennelijk van mening dat de huidige praktijk zo weinig voldoet, dat deze zonder pardon ter zijde moet worden geschoven. “Zo kan het niet langer, laten we helemaal opnieuw beginnen met nadenken over het economieonderwijs in Nederland”, zo lijkt de boodschap.
Iets dergelijks hebben we bij de introductie van de tweede fase en basisvorming gezien. Goedwillende en idealistische commissies, die bij nul wilden beginnen. De resultaten zijn niet altijd bemoedigend. Het hier besproken adviesrapport is een fundamenteel stuk met grote kwaliteiten, maar er gaat te veel de suggestie van uit dat het huidige schoolvak economie een onaantrekkelijk vak is, waarvan de leerlingen bovendien weinig opsteken. Zonder te beweren dat het huidige economieonderwijs probleemloos is, gaat die suggestie mij toch wat ver. Mijn eerste indruk tijdens de lezing van het rapport van de commissie was dan ook: “Waarom niet wat dichter bij het bestaande programma gebleven?” Dat zou ook het — wellicht door de commissie onderschatte — scholingsprobleem minder groot maken. De voorstellen van de commissie-Teulings bekijkend, zullen veel economiedocenten concluderen dat ze een nieuw vak gaan geven.
Een tweede gedachte die bij me bovenkwam: Waarom heeft iedereen het toch steeds over de professionaliteit van leraren en methodeontwikkelaars, waar zo veel aan over kan worden gelaten om vervolgens het onderwijs opgewekt dicht te timmeren? Ook de voorstellen van de commissie-Teulings gaan aan dit euvel mank. Met name hoofdstuk 5 van het rapport biedt een zowel inhoudelijk als didactisch zo gedetailleerd programma, dat het — ik overdrijf nu — alleen nog maar uitgevoerd hoeft te worden. Wie de professionaliteit van economiedocenten werkelijk serieus neemt, zou kunnen volstaan met een aangeklede begrippenlijst. Kennelijk is er niemand die dat aandurft.
Gepubliceerd in Tijdschrift voor het economisch onderwijs, 2004 nr. 2
Economieonderwijs