Economieonderwijs



Denken in modellen


Het zal u niet zijn ontgaan dat in het nieuwe vwo-programma economie, voor het eerst te examineren in 2023, een nieuw macro-economisch model is opgenomen, het zogenaamde IS-MB-GA-model. Dit model bevat het keynesiaanse model, het reële deel van het ISLM-model en de macro-economische aanbodcurve. Dit nieuwe model is aanmerkelijk uitvoeriger dan het huidige macro-economische vraag-en-aanbodmodel, dat overigens op weinig sympathie kon rekenen en na een paar jaar nauwelijks in de examenpraktijk te hebben gefunctioneerd op het punt staat te verdwijnen.


Kritiek op de modelmatige benadering

Naast het nieuwe IS-MB-GA-model is eveneens toegevoegd een eenvoudige productiefunctie van het type Y = A f(L, K) met afnemende meeropbrengsten en constante schaalopbrengsten. Een en ander zorgt ervoor dat het gehalte aan ‘modelmatig denken’ in het vwo-progamma toeneemt. Overigens zitten ook in de micro-economie, denk aan de markt- en de kostentheorie, een aantal onderwerpen die modelmatig benaderd worden. Op deze manier spiegelt het schoolvak economie zich aan de achterliggende moederwetenschap, die het bouwen van modellen immers tot core business heeft gemaakt. Toch kunnen we ons de vraag stellen wat de pedagogische waarde van het denken in modellen is. Schieten leerlingen er iets mee op? Ik denk zelf van wel, maar de vraag naar het nut van modellen in het economieonderwijs is opzichzelf legitiem.

Ik herinner me de tijd dat hele borden volgeschreven werden met keynesiaanse modellen, inclusief allerlei multipliers, alles uiteraard wiskundig, met veel rekenwerk, opgediend. Gevolgd door het al even wiskundig opgetuigde ISLM-model. De meeste leerlingen beschouwden die abstracte leerstof als gegeven, zo zat het vak economie kennelijk in elkaar. Toch waren er toen ook al leerlingen die zich afvroegen wat je hiermee eigenlijk leerde. Maar het zijn vooral oudleerlingen die ik incidenteel tegenkom, met dergelijke opmerkingen. “Je leerde wel allerlei sommetjes maken, maar verder begreep je niets van de economische werkelijkheid” of opmerkingen van gelijke strekking. Het was met name de Landelijke Werkgroep Economieonderwijs (LWEO) die zich in de jaren zeventig dit type kritiek eigen maakte. En met succes, want eerst sneuvelde het ISLM-model en later ook het keynesiaanse model.


Als selectiemiddel?

Nogmaals dan de vraag: wat is de waarde van het denken in modellen? Ooit, bij de invoering van de Mammoetwet vanaf 1968, werd het wiskundig-modelmatige karakter van het vak economie gezien als een selectiemiddel. Het zou niveau moeten geven aan het Atheneum-A, dat zich richtte op maatschappijvakken en talen. Later, na de invoering van het zogenaamde ongedeelde vwo met een bijna onbeperkte keuze aan vakken, boette dit argument aan belang in.

Maar er zijn ook meer inhoudelijke argumenten om modellen in het economieonderwijs te gebruiken. Het is misschien aardig te kijken naar enkele argumenten uit een min of meer grijs verleden, toen de modelmatige benadering aan het begin stond van haar carrière in het economieonderwijs. We kijken naar een tweetal argumenten, één van Nobelprijswinnaar Jan Tinbergen en één van de architect van het vernieuwde Mammoet-vak economie in de jaren zestig, Arnold Heertje.


Jan Tinbergen

Eén van de eersten die een lans brak voor het werken met modellen in het economieonderwijs was de Nederlandse econoom Jan Tinbergen.i  Al in 1948 schreef hij over het werken met “bepaalde modellen van de maatschappij, die een zekere stylering, een vereenvoudiging beduiden... Maakt men bijvoorbeeld een model van een bepaalde markt, van vraag en aanbod, van het begrip prijs. Mits scherp behandeld, kan dit zeer tot de wetenschappelijke vorming bijdragen... Natuurlijk moet men er altijd bij zeggen, dat het maar modellen zijn, maar als men dat zorgvuldig inricht, is het mogelijk van dergelijke modellen dezelfde opvoedende waarde uit te laten gaan als in de natuurkunde en men heeft daarbij de kans, dat dit object bepaalde groepen leerlingen meer aantrekt dan de dode natuur.”

Tinbergen werkt zijn punt niet verder uit, zodat de vraag blijft: wat is dan de ‘opvoedende waarde’, zoals hij het noemt, van het werken met modellen in het onderwijs? Een interpretatie mijnerzijds: ik denk dat je via het werken met modellen leert naar de kern te zoeken in een verwarrende werkelijkheid. Ik heb dat zelf sterk ervaren toen ik voor het eerst kennis maakte met macro-modellen. De (economische) werkelijkheid is dusdanig complex dat je er — intellectueel gezien — nauwelijks grip op kunt krijgen. Je moet vereenvoudigen, ‘styleren’ zoals Tinbergen zegt. Je moet zoeken naar een aantal essentiële variabelen en die met elkaar in verband proberen te brengen. Dan bestaat de kans dat je doordringt tot de kern van de zaak en dat je enige grip op de werkelijkheid krijgt. Wel is het zo dat over wat ‘essentieel’ is de meningen kunnen verschillen. Er zit altijd een zekere subjectiviteit in de keuze van de variabelen. Maar het idee, het zoeken naar de essentie in een complexe werkelijkheid, blijft overeind.


Arnold Heertje

Een tweede argument is afkomstig van Arnold Heertje.ii  In een artikel uit 1966 gebruikt hij de formulering dat je via modellen leert “denken in vooronderstellingen en conclusies”. Het vak economie is niet een “gezellig praatvak”, maar een gedisciplineerd systeem van uitspraken. Modellen leveren transparantie op. Alle vooronderstellingen liggen op tafel en vanuit die vooronderstellingen, inclusief de veronderstelde samenhangen tussen de diverse variabelen, worden bepaalde conclusies bereikt. Verander je iets in het model, dan veranderen de conclusies mee.

Op die manier wordt, aldus Heertje, een bepaalde zindelijkheid in het redeneren bereikt. Een fraai recent voorbeeld is de discussie over de zogenaamde stikstofdepositie. Volgens het Rijksinstituut voor Volksgezondheid en Milieu (RIVM) is de landbouw verantwoordelijk voor 46% van de stikstofdepositie. Het Mesdagfonds komt op ‘slechts’ 25%. Het verschil kan worden verklaard door een verschil in vooronderstellingen. Het Mesdagfonds heeft ook de depositie op grote wateroppervlakken als de Waddenzee meegeteld, het RIVM niet. Andere vooronderstellingen, andere conclusies. Het redeneren in een model maakt dat direct duidelijk.


De rol van de wiskunde

Veronderstel dat we het eens zijn over het nut van modellen in het economieonderwijs, dan volgt de vraag welke vorm die modellen moeten hebben. Het gaat dan met name over de vraag hoeveel wiskunde wordt gebruikt. Het nieuwe IS-MB-GA-model kan in principe door middel van grafieken en uiteraard verbaal worden aangeboden. De syllabus-commissie zegt zelf dat ze de wiskunde — ik neem aan dat dan de algebra en het bijbehorende rekenen worden bedoeld — tot een minimum wil beperken, vooral om rekenen om het rekenen te voorkomen. Wat dan precies dat minimum is, wordt niet expliciet gemaakt. Of het moet een voorbeeld van een examenopgave met het IS-MB-GA-model zijn, waarin enig rekenwerk voorkomt.

Gezien de de ervaring uit het verleden, toen het rekenen rond het keynesiaanse en het ISLM-model het zicht op de economische werkelijkheid wel eens belemmerde, is terughoudendheid ten aanzien van het rekenen niet onbegrijpelijk. Maar enig rekenwerk kan wel degelijk verhelderend werken. Leerlingen kunnen op die manier een model beter in de vingers krijgen. Het blijft wel de taak van de docent uit te leggen dat “het maar een model is”, om de woorden van Tinbergen te gebruiken. Overigens, waarom moeten leerlingen wel de eerste afgeleide van de TK-vergelijking nemen om de MK-vergelijking te vinden, terwijl in het macromodel opeens huiverig met de wiskunde wordt omgegaan?



i J. Tinbergen, 'De waarde van het onderwijs in de economie'. Weekblad voor het gymnasiaal en middelbaar onderwijs 1948 (pp 140-143).

ii A. Heertje, 'Enkele opmerkingen over het economisch onderwijs in Nederland'. Tijdschrift voor het economische onderwijs 1966 (pp 69-72).




Economieonderwijs